Перевод как текстовая деятельность. Раздел III. Структура текста и факторы текстообразования Виды текстовой деятельности

В механизмах социального взаимодействия тексты занимают важнейшее место. Известно, что в текстах отражается накопленный человечеством опыт, который усваивается каждым последующим поколением, что обеспечивает преемственность знаний, моральных норм, духовных ценностей и культурно-исторических традиций. Также текст, создаваемый человеком, отражает образ мира, запечатлевает в себе динамику мысли пишущего и способы ее представления с помощью языковых средств. Тексты участвуют в формировании общественного сознания и регулируют деятельность и поведение членов общества. Т.М. Дридзе писала: «Вне порождения и интерпретации текстов немыслим обмен знаниями и опытом, умениями и навыками, эмоциями, ценностями, идеалами и нормами – этими важнейшими ориентирами человеческой деятельности» [Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. – М.: Наука, 1984. – 268 с., с.17]. Тексты обеспечивают коммуникацию субъектов (как современников, так и разделённых временем и пространством), поэтому является основной коммуникативной единицей.

Тесты играют огромную роль в процессе образования и воспитания человека: содержание учебных текстов передаёт континуум необходимых для усвоения обучающимся знаний и служит для формирования научного мировоззрения и объективной картины мира, художественные тексты развивают чувство языка, формируют эмоционально-чувственную сферу, учат жить в человеческом обществе. Кроме того, изучение текста – это один из важных этапов овладения родным языком, а следовательно, формирования языковой личности. Важное место в образовательном процессе занимает изучение текстов на уроках литературы, русского языка, словесности: здесь текст становится объектом анализа и изучается под углом зрения его структуры, содержания и выразительной стороны.

Ежедневно школьники читают тексты, систематически составляют свои. Однако, как показывает опыт, далеко не у всех учащихся к моменту окончания школы сформирована способность полноценного восприятия и адекватной интерпретации художественного текста (ХТ) и создания на его основе собственного текста – ответа автору. Так, например, в «Методических рекомендациях для учителей, подготовленных на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2015 года по русскому языку» [И.П. Цыбулько, Е.В. Бузина и др. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2015 по русскому языку [Электронный ресурс] / Официальный сайт ФИПИ: http://www.fipi.ru/sites/default/files/document/1440157880/metod-rek_russkiy_yazyk_2016.pdf. – Дата доступа: 6.02.2015] указано, что наибольшие затруднения учащиеся испытывают при комментировании авторского текста и аргументировании собственной позиции. При этом причину затруднений эксперты ФИПИ видят в несформированности умений изучающего чтения, отсутствии внимания выпускников к художественным образам, к личности, мотиву и коммуникативному намерению автора, что в целом может свидетельствовать о низком уровне сформированности интерпретационных умений. Кроме того, в документе подчёркивается, что слабость аргументации, выявленная в работах многих учащихся, обусловлена низким уровнем читательской культуры школьников и узости читательского кругозора.

Сложившаяся ситуация связана с целым рядом причин, относящимся к условиями жизни в информационном обществе, однако на их фоне нисколько не утрачивают своего значения и факторы методического характера, прежде всего недостаточность методического обеспечения процесса формирования школьника как читателя, исследователя текста и создателя собственных речевых произведений. Сказанное определяет наш интерес к процессу обучения школьников правильному восприятию и толкованию ХТ.

Формирование ценностных установок и достижение личностной зрелости засвистят от опыта, полученного в период взросления. Этот опыт не ограничивается сферой предметной деятельности, а включает все ментальные процессы, связанные с осмыслением сущего и испытанных в связи с этим чувств. Естественно, обогащение этого опыта происходит в процессе чтения художественных произведений, когда взрослеющий человек, столкнувшись с художественным миром, созданным или воссозданным автором, являющимся нереальным, но в определённой степени отражающим закономерности и отношения реального, проживает вместе с героями разные этически напряжённые ситуации, учится видеть и оценивать прекрасное в природе и человеке, сопереживает, вдохновляется, удивляется и, как следствие, выстраивает собственную картину мира. Однако так происходит в идеале – при условии сформированности читательской самостоятельности, положительного отношения к книге и чтению и умений, обеспечивающих такой процесс чтения, который В.Ф. Асмус назвал трудом и творчеством [Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы, 1961 – № 2 – с. 36 – 46]. Следовательно, школьное образование должно обеспечить как вхождение ребёнка в мир литературы, формирования ценностного отношения к литературе и книге как источнику опыта, так и освоение им приёмов и способов взаимодействия с ХТ, то есть формирование умений текстовой деятельности .

Текстовая деятельность – это система «действий на основе знаний, навыков и умений, позволяющих создавать тексты и воспринимать, интерпретировать, понимать их» [Болотнова Н.С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: Методическое пособие. – Томск: UFO – PRESS, 2002. – 64 с., с.7]. Значение текстовой деятельности в жизни человека и общества трудно преувеличить. «Текстовая деятельность хоть и не служит непосредственно удовлетворению насущных материальных потребностей, однако служит им опосредованно – через удовлетворение важнейшей потребности общественного человека в самовыражении, в организации взаимоотношений и взаимодействий с другими людьми» [Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. – М.: Наука, 1984. – 268 с., 50].

Принято подразделять текстовую деятельность на «первичную коммуникативную деятельность (говорение и письмо) и вторичную (слушание и чтение)» [Болотнова Н.С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: Методическое пособие. – Томск: UFO – PRESS, 2002. – 64 с., с.7]. Выделяются три вида текстовой деятельности: 1) текстообразующая , то есть создание первичных (сочинение-рассуждение, сочинение-повествование, сочинение-описание; монолог – объяснение учителя; монолог – ответ ученика; диалог и т.д.) и вторичных текстов (изложение, пересказ, аннотация; конспект; тезисы, реферат и др.); 2) текстовоспринимающая , включающая слушание и чтение как основу для декодирования сообщения; 3) интерпретационная , направленная на создание нового («своего») текста, отражающего осознание адресатом авторской интенции [Болотнова Н.С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: Методическое пособие. – Томск: UFO – PRESS, 2002. – 64 с., с.9]. Предмет текстовой деятельности – первичный или вторичный текст , если автор высказывает свои мысли или выражает оценки и эмоции посредством письменной связной речи; систематизированная фактуальная или эмоционально-оценочная информация , если читатель воспринимает текст; развёрнутое умозаключение , отражающее существенные связи и отношения между отдельными элементами воспринимаемого текста, если текст интерпретируется. Умения, обеспечивающие текстовую деятельность, представлены в таблице 1.

Основные действия текстовой деятельности (ТД)

Таблица 1

Виды ТД	Основные действия	Умения
Текстовоспринимающая	1. Формулировка цели восприятия и интерпретации текста. 2. Осознание мотива чтения. 3. Создание условий для осуществления действий чтения. 4. Составление ментального или письменного плана чтения и интерпретации текста. 5. Выбор способа извлечения информации. 6. Осуществление собственно чтения – практические действия; перцептивное восприятие; декодирование информации. 7. Осознание собственного понимания/непонимания получаемой информации 8. Определение и применение операций, облегчающих смысловое восприятие текста. 9. Первичное осмысление прочитанного.	1. Формулировать цель текстовой деятельности. 2. Осознавать мотив чтения. 3. Создавать комфортные условия чтения. 4. Составлять план действий текстовой деятельности. 5. Выбирать рациональный способ чтения. 6. Воспринимать печатный текст и декодировать полученную информацию. 7. Осознавать степень понимания прочитанного и затруднений. 8. Применять приёмы, облегчающие смысловое восприятие текста (чтение с пометами, самопостановка вопросов и т.п.). 9. Определять тему и основную мысль текста.
Интерпретационная	10. Анализ полученной фактуальной информации. 11. Осознание замысла автора и анализ концептуальной информации. 12. Анализ языковой формы текста и выявление подтекстной информации 13. Формулировка выводов.	10. Вычленять, синтезировать и обобщать фактуальную информацию. 11. Видеть регулятивные структуры текста и определять замысел автора с опорой на них. 12. Опираться на экстралингвистические факторы при анализе текста. 13. Формулировать выводу относительно проблематики текста, позиции автора, образной структуры текста.
Текстообразующая	14. Осознание коммуникативной потребности 15. Рождение собственного замысла. 16. Определение основных смысловых вех будущего речевого произведения 17. Планирование действий по созданию собственного текста 18. Определение композиции текста, его жанра 19. Поиск источников нахождения аргументов (жизненный или читательской опыт) и выбор способа аргументации 20. Изложение мыслей в словесной форме 21. Корректировка собственного текста.	14. Осознавать собственную коммуникативную задачу как ответ автору. 15. Осознавать тему и основную мысль (позицию, тезис) собственного текста 16. Намечать основные смысловые вехи высказывания. 17. Планировать действия по созданию текста. 18. Определять композицию текста, составлять его план. 19. Приводить аргументы из жизненного опыта. Видеть интертекстуальные связи и использовать читательский опыт для обоснования своей позиции. 20. Излагать мысли письменно, используя средства связи предложений в тексте, соблюдая нормы литературного русского языка и правила каллиграфии. 21. Корректировать текст.

Восприятие и понимание ХТ школьниками – это сложный, диалогичный по своей природе процесс выделения в нём структурных элементов и смысловых вех, сопровождающийся эмоциональным сопереживанием с автором. Он позволяет читателю прийти к построению в сознании проекции текста с особым эмоциональным фоном, расширить знания о мире посредством анализа образной и идейной системы, выделить личностно значимые смыслы, обозначить границы единого с автором смыслового поля, а также получить эстетическое удовольствие. «Под проекцией текста понимается ментальное образование (концепт текста, смысл текста как цельность/целостность), продукт процесса смыслового восприятия текста реципиентом, в той или иной мере приближающийся к авторскому варианту проекции текста» [Залевская A.A. Введение в психолингвистику. – М.: Российский государственный гумани-тарный университет, 1999. – 382 с., с. 253].

В широком смысле интерпретация (от лат. interpretatio – истолкование, разъяснение) – истолкование, объяснение, перевод на более понятный язык [Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога, 2-е изд. – СПб.: Питер, 2006. – 526 с.]. Интерпретацию рассматривают с двух позиций. Согласно первой, интерпретация есть особая форма познания и результат процесса понимания, т.е. перевода на иной язык смысла текста: это «особая познавательная деятельность: не столько обретение (получение, рождение) знания из незнания, сколько перевод ранее имевшихся научных «смыслов» (научных, мировоззренческих, художественных) на иной язык: их воплощение в новой системе средств (т.е. переоформление)» [Цыренова Т.Л. Интерпретация художественного текста как средство формирования творческой личности/ Вектор науки ТГУ. 2(5). 2011. С. 204 – 206; с. 204]. Согласно второму подходу, интерпретация – это элемент художественной, творческой деятельности личности. Например, Д.Н. Ускова, понимая под интерпретацией процесс, включающий в себя этапы восприятия, смыслообразования (понимания) и трансляции смыслов, подчёркивает, что в момент присвоения информации (социального опыта) происходят творческие процессы обновления и приращения смысла, усваивается социальный опыт, воплощенный в явлениях культуры, и, «обеспечивая творческую активность личности, проявляющуюся в деятельности и общении, интерпретация участвует в процессе развития индивидуальности». [Ускова Д.Н. Развитие интерпретирующей способности личности. Автореф. д-ра… псих. наук. М., 2007. – 49 с.; с. 13].

Интерпретацией называют и продукт – это новый текст, в котором поясняется исходный: «...Результатом интерпретативного акта всегда является формирование проекции литературного произведения, его мысленного образа. Иными словами, интерпретация словесно-художественного произведения есть процесс создания вторичного текста...» [Боронин А.А. Интерпретация персонажных субтекстов: основы теории (на материале художественной прозы). Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук. – М., 2008, 46 С.; 7]. Этот новый – вторичный – текст не может быть полностью тождественным исходному. В тексте-интерпретации меняется и переформатируется содержание исходного, часто не сохраняются или сохраняются не в полном объёме особенности авторского языка. Иная форма текста-интерпретации сопровождается изменением жанра и, как следствие, изменяется структура текста, его объём, соотношение частей и других текстовых элементов. Об этом, в частности пишет С.В. Ионова: «Интерпретация часто сопровождается жанровыми преобразованиями первичного текста, представлением его в иной форме. Широкое распространение имеют такие формы адаптации, как театральный сценарий, кино- и видеоадаптации литературных произведений. Преобразование жанровой формы неизбежно влечет за собой изменение семантической структуры текста (оно касается, в частности, тематичесй иерархии текста, выбора значимых в смысловом отношении компонентов, сокращения/числа текстообразующих элементов содержания)» [Ионова С.В. Интерпретация как вид вторичной текстовой деятельности // Вестник ВолГУ. 2008. № 1. - С. 6 – 11.: 9]. В психолингвистике встречается и термин «встречный текст », под которым понимают вслед за А.И. Новиковым, который ввёл в научный обиход данный термин, речевое произведение (высказывание), представляющее собой «набор вербализованных реакций реципиента, возникающих в его сознании в процессе восприятия и осмысления текстовой информации» [Пешкова Н.П. Психолингвистическая интерактивная модель понимания текста (на материале текстов различных типов) // Вестн. Том. гос. ун-та. Филология. – 2013. – №5 (25). – С. 48 – 54., с. 49]. В таком понимании «встречный текст» может включать ассоциации, утверждения, вопросы, гипотезы читателя и даже его обрывочные суждения. Мы полагаем, что для обозначения создаваемого на основе исходного текста и содержащего как анализ и интерпретацию последнего, так и смысловые приращения к нему сочинения более точным будет термин «встречный текст» как текст, отражающий не только основное содержание текста-оригинала, но и оценки, мнения читателя. В методической терминологической системе выражение «встречный текст » следует наполнить новым значением: это текст, созданный на основе чтения исходного авторского текста и включающий как анализ прототекста, так и читательский ответ автору, основанный на личностных ценностных установках и читательском опыте пишущего и являющийся формой участия последнего в диалоге «автор – текст – читатель».

Сложность восприятия и интерпретации ХТ школьниками обусловлена особенностями такого текста: единством его содержательной и языковой сторон, наличием имплицитно представленных смыслов, трудности понимания мотива создания текста автором вследствие его неочевидности для школьников. ХТ – это «сложно построенный смысл» [Лотман Ю. М. Структура художественного текста. – М., Искусство,1970. – 384 с., 19] и в то же время эстетический объект, формирование целостного образа которого в сознании реципиента зависит от того, насколько он смог интегрировать и синтезировать чувственные данные, полученные в результате диалогического общения с автором. По Лотману, в понимании ХТ можно выделить интеллектуальный аспект, сопряжённый с открытием смысла, и эмоциональный аспект, связанный с наслаждением, получаемым читателем вследствие того, что эти смыслы не представлены открыто и процесс их извлечения осуществляется посредством решением непростой задачи декодирования текстовой информации. В открытии смысла ХТ содержатся большие трудности, так как он даёт разным читателям разную информацию в силу различия их чувства языка, вкуса, способности к антиципации, эмпатии, рефлексии. «Чтение художественного текста есть по существу встреча читателя с зафиксированным в образно-языковой форме смысловым миром автора, и само является актом проявления смыслового мира читателя. Оно может возбудить такие психические механизмы порождения смысла, как «индукция», «инсайт», «идентификация» и «столкновение смыслов»…, тем самым становясь важным средством развития смысловых структур личности» [Мосунова Л.А. Структура и психологические условия развития смыслового понимания художественных текстов: Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. – М., 2006 г. – 291 с.; 29].

При понимании текста процессы восприятия, мышления и памяти взаимодействуют с целостным ансамблем «многогранной психической жизни индивида (вспомним о роли внимания, о пристрастности субъекта, мотивированности его деятельности и т.д.)» [Залевская A.A. Введение в психолингвистику. – М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1999. – 382 с.,с. 247]. Читая, реципиент видит в тексте то, что затрагивает сферу его личностных смыслов. Понятие «личностный смысл» в сферу научных исследований ввёл А.Н. Леонтьев, усматривая за ним различия объективно создаваемого значения предмета (явления, события) и его внутренне мотивированного значения для субъекта. Учёный считает, что порождение личностного смысла происходит на основании постановки цели по отношению к мотиву, и рассматривает личностные смыслы в качестве единиц человеческого сознания [Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание //Вопросы философии, 1972 №12, С. 129 – 140, с. 131]. Исследователь проблемы смыслов Д.А. Леонтьев полагает, что поведение субъекта по отношению к любому воспринимаемому объекту определяется местом этого объекта в жизни реципиента и его воплощением в личностных структурах индивида [Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 1999. – 487 с., с. 114]. При чтении постоянно происходит процесс расширения смысловых связей индивида – смыслообразование, а также в его сознании рождаются новые смыслы (смыслопорождение), благодаря тому что имеет место «столкновение смыслов» автора и читателя. Именно в системе личностных смыслов автора читатели усматривают ценность произведения, ради их выделения и сопоставления со своей системой смыслов и читается ХТ, а понимание его есть процесс, результатом (продуктом) которого является нечто личностно-новое. Смысловые образования личности опосредованы опытом её взаимодействия с миром: «… смысловые структуры являются превращёнными формами жизненных отношений субъекта» [Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 1999. – 487 с., с. 126].

Поскольку общие смысловые образования являются основными конституирующими (образующими) единицами сознания личности, именно они определяют отношения человека к основным сферам жизни, в том числе к тем ценностям, которые представлены в художественных текстах, используемых в учебном процессе в старшей школе, и к самому процессу чтения. Проблема здесь заключается в том, что сложившаяся к старшему подростковому возрасту система личностных смыслов у многих современных юношей и девушек инертна и недостаточно совершенна, поэтому не может быть надежным ориентиром при поиске и извлечении личностных смыслов в процессе восприятия художественного текста. Зачастую школьник просто не видит личностных смыслов в том тексте, который ему предлагает учитель. Акты поведения, т. е. целостные ситуации и их взаимосвязи, в которых возникают и находят свое проявление те или иные смысловые отношения к действительности и которые описаны в художественных текстах, не всегда являются личностно значимыми для старшеклассника. А коль скоро любая деятельность человека, в том числе и текстовая) может оцениваться и регулироваться со стороны ее успешности в достижении тех или иных целей (у опытного читателя в этом случае цель – это осознанный личностный смысл) и со стороны её нравственной оценки, то вследствие несформированности умения этот смысл извлечь работа над текстом для старшеклассника делается неактуальной, а мотив такой деятельности заключается только в том, что с старшеклассник стремится выполнить задание, данное учителем. Эта установка препятствует полноценному восприятию ХТ.

Другой проблемой методического характера является обучение приёмам понимания текста с использованием фоновых знаний, которые способствуют заполнению «смысловых скважин» текста (иначе говоря, текстовых лакун) и «достройке» внутритекстовой информации. Понятие смысловой скважины было введено Н.И. Жинкиным [Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958. – 372 с., с. 84]. Продуцируя текст, автор рассчитывает на его понимание, поэтому излагает мысли максимально подробным с учётом заданной ситуации и своего коммуникативного намерения. Однако различие между множеством потенциальных адресатов, их тезаурусами, отражёнными в них картинами мира лишает автора возможности добиться адекватного понимания текста всеми читателями данного теста. Поэтому, несмотря на смысловую цельность текста, в нём в качестве обязательных встречаются некоторые разрывы смыслов (скважины, или лакуны), восполнять которые должен сам читатель, ориентируясь на собственные знания и жизненные представления. Но это возможно, когда у читателя сформирована система знаний как о предмете текста, так и о природе самого текста. Если художественные тексты касаются предметной области, далёкой от современных реалий, затрагивают сферы отношений, которые старшеклассник не мог познать эмпирически, то заполнение смысловых скважин (элиминирование лакун) будет проблематичным.

Адекватность понимания и интерпретации текста зависит, во-первых, от авторского способа кодирования мыслей в словесной форме и их структурирования, которые весьма специфичны в текстах художественного стиля; во-вторых, от когнитивных и социально-психологических особенностей адресата, его опыта и специфики его языковой личности. Но, наряду с этими факторами, важное место в обеспечении понимания текста занимает представление об отличительных признаках и свойствах художественного изложения мыслей. Оперирование любым предметом может быть успешным только тогда, когда свойства этого предмета понятны субъекту деятельности. Оперирование текстом будет успешным, если школьник овладеет знаниями о его свойствах, а в этом ему должен помочь учитель, который включит в содержание обучения текстовой деятельности такие упражнения и задания, которые будут способствовать осознанию природы ХТ и научат с ним взаимодействовать с целью извлечения личностно значимых смыслов.

В свете сказанного нам видятся актуальными следующие научно-методические проблемы: 1) исследовать конституирующие признаки ХТ, обобщив известные в филологической науке взгляды и концепции; 2) показать, как на основе представления о ХТ и его признаках должен быть построен процесс изучения текстов данного стиля в старшей школе; 3) рассмотреть конкретные методические приёмы, способствующие уяснению школьниками признаков ХТ и формированию умений текстовой деятельности; 4) составить упражнения на основе художественного текста, которые будут способствовать формированию умений текстовой деятельности школьников на уроках русского языка, литературы, словесности на завершающем этапе их языкового и литературного образования.

Итак, важность задачи формирования текстовой деятельности в школе не вызывает сомнения и требует осмысления методических основ, обеспечивающих оптимальную организацию данного процесса и достижение стойкого положительного результата – эффективного формирования умений воспринимать и адекватно интерпретировать художественный текст. Для построения методики принципиальным нам представляется уточнить некоторые базовые понятия, в первую очередь «текст», «художественный текст», рассмотреть их свойства, поскольку осознание характеристик изучаемого объекта всегда определяет пути его постижения.

Само слово «текст» (лат. textus ) означает ткань, сплетение, соединение. Текст – событие семиотическое, лингвистическое, коммуникативное, когнитивное, культурологическое [Кубрякова Е.С. Текст и его понимание // Русский текст. – 1994. – № 2. – С. 18 – 27, с. 23]. Разнообразие и значимость функций, осуществляемых текстом, делают его объектом изучения многих наук (например, он изучается в лингвистике, литературоведении, эстетике, семиотике, когнитивистике, психолингвистике, культурологи, философии и т.д.), каждая из которых рассматривает отдельную грань вопроса о природе и статусе текста, его структуре и средствах выражения смыслов, процессе создания и восприятия, культурной и образовательной ценности. В последние десятилетия в лингвистике выделился ряд смежных наук (теория коммуникации, социолингвистика, психолингвистика, лингвистическая прагматика, функциональная стилистика, теория речевых актов, коммуникативная стилистика текста), которые также ставят перед собой задачу уточнения определения текста и исследования его природы.

В силу этого следует согласиться с В.В. Красных, которая считает, что «текст – явление настолько многогранное и разноплановое, что не существует, да и вряд ли может существовать единое его понимание и определение» и каждый исследователь даёт данному феномену своё толкование, исходя из постулатов той науки, которую он представляет, и собственных убеждений [Красных, В. В. «Свой» среди чужих: миф или реальность? [Текст] / В. В. Красных. – М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. – 375 с., с. 117].

Текст определяют как:

Крупнейшую единицы языка: «Текст представляет собой комплексную коммуникативную лингвистическую единицу высшего языкового уровня с собственными структурно-семантическими характеристиками, отличающими ее от других лингвистических единиц» [Шварц Е. Ф. Семантическая организация текста: креативный и перцептивный подходы // Текст в языке и речевой деятельности. – М., 1987. – С. 236-247. С. 236],

Коммуникативную единицу: «речевое произведение, концептуально обусловленное (т.е. имеющее концепт, идею) и коммуникативно ориентированное в рамках определенной сферы общения, имеющее ииформативно-смысловую и прагматическую сущность (она может быть и нулевой)» [Болотнова Н.С. Коммуникативная стилистика текста: словарь-тезаурус. – М.: Флинта: Наука, 2009. – 384 с., с. 224];

Последовательность предложений: «связный текст понимается обычно как некоторая (законченная) последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора» [Николаева Т.М. Лингвистика текста: современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. – М.: Прогресс, 1978. – С. 5 – 42.];

Последовательность знаковых единиц: «текст представляет собой объединенную по смыслу последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связанность и цельность» [Валгина Н.С. Теория текста / Учебное пособие. – М.: Логос, 2003. – 250 с., с. 6];

Продукт речемыслительной деятельности человека: «В самом общем виде текст можно определить, как продукт речемыслительной деятельности людей, возникающий в процессе познания окружающей действительности, в процессе непосредственной коммуникации» [Абрамов Б. А. Текст как закрытая система языковых средств // Лингвистика текста. В 2-х ч. Ч.1 – М., 1974. – С. 3-4];

Организованную единицу, выражающую связь между языковым элементом и обозначаемым им внеязыковым объектом через денотат: текст есть ««соотнесенность языковых элементов с обозначаемыми ими внеязыковыми объектами, реально существующими или мыслимыми, поскольку всякий текст “говорит о чем-то”» [Гак В.Г. О семантической организации текста // Лингвистика текста. Материалы научной конференции: В 2 ч. Ч I. – М.: тип. МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1974. С. 61 – 66., c. 61];

Речевое произведение: текст – это «произведение речи, зафиксированное на письме» [О.С.Ахманова. Словарь Лингвистических терминов. 2-е изд. – М.: Советская Энциклопедия, 1969. – 608 с., с. 470], «это понятие видовое по отношению к родовому понятию речи» [Фоменко Ю.В. Мифы современной лингвистики: монография / Ю.В. Фоменко. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2010. – 176 с., с. 14];

Ментальное образование: «Текст как нечто целостное (цельное) есть некоторый концепт, то ментальное образование, которое в лингвистической литературе именуется цельностью текста [Сорокин Ю. А. Текст: цельность, связность, эмотивность // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. – М., 1982, с. 61 – 73., с. 62 – 63];

Феномен культуры: «Текст в данном случае воспринимается как часть, принадлежащая некоему завершенному культурному целому, как документ для познания более широкой историко-культурной взаимосвязи [Фазылзянова Г.И. Художественный текст как ресурс самосознания: культурологическая методология анализа / Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2008. № 8 (64). С. 270-274, с. 273],

Последовательность любых знаков: «В науке под текстом понимается осмысленная последовательность любых знаков, любая форма коммуникации, в том числе обряд, танец, ритуал» [Зарецкая Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. – 4-е изд. – М.: Дело, 2002. – 480 с., с. 239]. В таком понимании текстом признаётся, например, город, который «несёт в себе закрепленную в социальных знаках информацию о разнообразных сторонах человеческой жизни, т. е. является текстом, как и любая производственная структура» [Лотман Ю. М. Семиосфера. – СПб: «Искусство-СПБ», 2000. – 704 с., c. 299]. Допуская столь широкое толкование термина «текст», мы тем не менее будем использовать его применительно к словесной речевой единице и средству коммуникации.

Наиболее полное, чаще всего используемое в качестве базового в исследовательских работах по филологии и методике определение выдвинул И.Р. Гальперин: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сферхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. Изд. 5-е, стереотипное /И.Р. Гальперин. – М.: КомКнига, 2007. – 144 с., с. 18]. Из данного определения явствует, что текст объективно существует в виде документа, причём использованную лексему следует толковать широко – как материальный объект, фиксирующий и передающий информацию в письменном виде. Причём видно, что каждый данный текст приобретает конкретные черты в зависимости от типа этого документа, то есть, должно быть, от его жанровой принадлежности. Учёный не относит к категории текстов устное произведение, даже зафиксированную на бумаге устную речь, ибо её свойства – спонтанность, неорганизованность, непоследовательность – противоречат представлению о тексте как упорядоченной, завершённой и структурированной системе. Этот постулат в науке является спорным, поскольку многие исследователи допускают, что текст может быть реализован как в письменной, так и в устной форме: «текст – продукт, результат речевой деятельности, произведение речи – устное или письменное» [Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М.: Рост Скрин. 1997. – 256 с., с. 219]. Текст, по Гальперину, ещё и произведение, включающее заглавие и объединённые в целое элементы структуры, однако и эта мысль не может быть охарактеризована как однозначно истинная. М.М. Бахтин считал, что «текст – печатный, написанный или устный = записанный – не равняется всему произведению в его целом (или «эстетическому объекту»). В произведение входит и необходимый внетекстовый контекст его. Произведение как бы окутано музыкой интонационно-ценностного контекста, в котором оно понимается и оценивается» [Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. – 424 с., с. 369]. Вероятно, «текст» и «произведение» в некоторых контекстах можно использовать как взаимозаменяемые лексемы, однако все же стоит согласиться с мнением и аргументом М.М. Бахтина и добавить к нему ещё и то, что термин «текст» может использоваться и применительно к фрагменту произведения. Имеются мнения, что текст следует толковать настолько широко, что к нему будет относиться любое законченное сообщение, вплоть до буквы или знака: «М» – сообщает нам о наличии в данном месте станции метрополитена. Однако, по нашему мнению, не всякое сообщение можно назвать текстом, ведь известно, что наименьшей коммуникативной единицей является предложение, которое может быть приравнено к одной лексеме, если она выполняет коммуникативную функцию. Текст же всё-таки – это структурированная последовательность языковых единиц, а не отдельная лексема или знак, пусть и служащие средством общения.

Анализируя феномен текста и его конституирующих свойств, В.В. Красных пишет, что текст есть продукт речемыслительной деятельности человека и его реакция на ситуацию, обладающий содержательной завершённостью и информативной самодостаточностью, тематическим, структурным и коммуникативным единством. В то же время текст существует как материальный объект, речевое произведение и предикативная единица, позволяющую автору «вписать» в окружающую действительность собственную картину мира, причём данный акт предикации, по мнению В.В.Красных, меняет реальность уже самим фактом вхождения в неё [Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? (Человек. Сознание. Коммуникация). – М.: Диалог-МГУ, 1998. – 352 с., с. 198].

1) текстообразующая;

2) текстовоспринимающая;

3) интерпретационная.

- принятые в руководящих документах ФПС России и закреплённые в законодательстве составные части организованных и целенаправленных действий сил и средств ПС РФ с учетом их предназначения и решения определенного...
Пограничный словарь
- К видам профессиональной деятельности на рынке ценных бумаг относятся: брокерская деятельность дилерская деятельность деятельность по управлению ценными бумагами деятельность по определению взаимных обязательств...
Словарь депозитарных терминов
- ".....
Официальная терминология
- брокерская деятельность, дилерская деятельность, деятельность по управлении ценными бумагами, деятельность по определению взаимных обязательств, депозитарная деятельность - деятельность по ведению реестра...
Энциклопедический словарь экономики и права
- реализуются в следующих видах общения: 1) общение с учащимися...
Педагогическое речеведение. Словарь-справочник
- письмо, чтение, говорение, слушание, перевод...
Толковый переводоведческий словарь
- 1) текстообразующая; 2) текстовоспринимающая; 3) интерпретационная...
- Гармоничное соответствие элементов текста, его формы и содержания авторской интенции и ориентации на адресата...
Методы исследования и анализа текста. Словарь-справочник
- текстово/й и...
Орфографический словарь русского языка
- ТЕКСТ, -а,...
Толковый словарь Ожегова
Толковый словарь Ушакова
- ТЕКСТОВО́Й, текстовая, текстовое, и ТЕКСТОВЫЙ, текстовая, текстовое. прил. к текст в 3 и 4 знач. Текстовой набор. Текстовой шрифт...
Толковый словарь Ушакова
- текстово́й прил. 1. соотн. с сущ. текст I, связанный с ним 2. Находящийся, содержащийся в текст...
Толковый словарь Ефремовой
- текстов"ой и т"...
Русский орфографический словарь
- Гармоничное соответствие элементов текста, его формы и содержания авторской интенции и ориентации на адресата Форма взаимодействия между компонентами, которая является наиболее благоприятной для получения...
- 1) наличие текстовой компетентности; 2) наличие у автора цели, которая определяет текстообразующую деятельность; 3) знание языка и текстообразующих возможностей языковых единиц разных уровней; 4) наличие канала связи...
Словарь лингвистических терминов Т.В. Жеребило

"виды текстовой деятельности" в книгах

Команда и виды ее деятельности

Из книги автора

Команда и виды ее деятельности Я был первым в истории Garanti, кого назначили на должность президента из числа сотрудников банка. Когда вице-президентов тоже выбрали по этому же принципу, это вселило в людей большой оптимизм. Хотя наша команда была меньше, чем обычно, мы

Особые виды деятельности

автора

Особые виды деятельности В пункте 3 Закона № 54-ФЗ есть и другое основание, когда предприниматель может отказаться от использования ККМ. Это зависит от специфики его деятельности или особенностей местонахождения населенного пункта, где он ведет свой бизнес.Так,

2.2.1. Виды деятельности

Из книги Индивидуальный предприниматель [Регистрация, учет и отчетность, налогообложение] автора Анищенко Александр Владимирович

2.2.1. Виды деятельности Итак, виды деятельности, которые потенциально могут быть переведены на ЕНВД, следующие: оказание бытовых услуг населению – местные органы власти сами выбирают, какие именно бытовые услуги будут переведены на ЕНВД; оказание ветеринарных

2.4.2. Виды деятельности

2.4.2. Виды деятельности На данный момент существует 69 видов деятельности, по которым можно перейти на патент. Все они перечислены в пункте 2 статьи 346.25.1 НК РФ: ремонт и пошив швейных, меховых и кожаных изделий, головных уборов и изделий из текстильной галантереи; ремонт,

7. Виды предпринимательской деятельности

Из книги Экономика предприятия: конспект лекций автора Душенькина Елена Алексеевна

7. Виды предпринимательской деятельности Производственное предпринимательство – деятельность, направленная на производство продукции, проведение работ и услуг, сбор, обработку и предоставление информации, создание духовных ценностей и иное, подлежащих последующей

42. Виды монополистической деятельности

Из книги Коммерческое право автора Горбухов В А

42. Виды монополистической деятельности По своим видам монополистическая деятельность делится на:1) индивидуальную;2) коллективную;3) договорную;4) внедоговорную.Индивидуальная монополистическая деятельность проявляется в злоупотреблении доминирующим положением на

2.3. Основные виды деятельности

Из книги Бизнес-план на 100%. Стратегия и тактика эффективного бизнеса автора Абрамс Ронда

2.3. Основные виды деятельности Основным видом деятельности компании является производство

Виды отречения от деятельности

Из книги Закон Кармы автора Торсунов Олег Геннадьевич

Виды отречения от деятельности ВОПРОС: А можно ли отказаться от деятельности, совершать которую вынуждают обстоятельства, но при этом нет никакого желания её делать?ОТВЕТ: Если человек отказывается от той деятельности, которая продиктована его долгом перед людьми, то он

Предлагаемые виды деятельности:

Из книги Золотые правила естественной медицины автора Оганян Марва

Предлагаемые виды деятельности: 1. Создание экологически чистого лечебно-туристического комплекса в Краснодарском крае в экологически сохраненных регионах предгорья и Причерноморья.2. Производство экологических чистых продуктов пчеловодства и сельского

15. ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Из книги Шпаргалка по общим основам педагогики автора Войтина Юлия Михайловна

15. ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Под педагогической деятельностью по главным своим показателям понимают сознательно избираемую и осуществляемую деятельность взрослых, старших, граждан, разных должностных лиц и специалистов (это могут быть родители, учителя,

29. Виды деятельности

автора Резепов Ильдар Шамильевич

29. Виды деятельности Различают три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути вида деятельности: игру, учение и труд. Они различаются по конечным результатам (продукту деятельности), по организации, по особенностям

2.3. Деятельность. Структура деятельности. Виды деятельности

Из книги Основы психологии автора Овсянникова Елена Александровна

2.3. Деятельность. Структура деятельности. Виды деятельности Деятельность – это активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива.Мотивы и цели

32. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ И ЭКСТЕРИОРИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Из книги Шпаргалка по общей психологии автора Войтина Юлия Михайловна

32. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ И ЭКСТЕРИОРИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Выделяют три основных вида деятельности: игра, учение, труд.Специфическая особенность игры состоит в том, что ее целью является сама игра как деятельность, а не те практические результаты,

Предложенные виды деятельности

Из книги Эффект визуализации автора Наст Джейми

Предложенные виды деятельности Вы ознакомились со многими вариантами применения техники картирования идей с использованием ПО Mindjet Pro 6. На рис. 7.9 представлена карта идеи этой главы. Задание для вас – загрузите демоверсию ПО Mindjet (www.mindjet.com) и составьте как минимум одну

Шаг 3. Виды деятельности

Из книги Свой бизнес. Все, что нужно знать начинающим предпринимателям автора Малитиков Павел Николаевич

Шаг 3. Виды деятельности Необходимо заранее выбрать виды деятельности. Для этого вам потребуется внимательно изучить действующие коды ОКВЭД. Запреты на большую часть видов деятельности для ООО такие же, как и для ИП.Однако в отличие от последнего ООО имеет право

Текстовая деятельность как основа взаимодействия учителя-ученика на уроках русского языка .

Аннотация.

Статья посвящена одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка. Текстовая деятельность является основой организации образовательного процесса на уроках русского языка. Через текстовую деятельность происходит взаимодействие учителя-ученика в образовательном процессе. Методы и приёмы организации взаимодействия на уроках русского языка посредством текста.

Ключевые слова: русский язык; методика преподавания русского языка; текст; текстовая деятельность; методы и приёмы текстовой деятельности.

Г. Томск, МАОУ СОШ № 58, учитель русского языка и литературы, e-mail: *****@***ru

Текстовая деятельность является основой организации образовательного процесса на уроках русского языка. В ФГОС общего образования отводится значительное место формированию и совершенствованию умений осуществлять текстовую деятельность, развитию текстовой компетенции обучающихся. Через текстовую деятельность (посредством текстов) происходит взаимодействие учителя-ученика в образовательном процессе, направленное на освоение метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования по русскому языку и литературе.

Под текстовой деятельностью в современной методике понимаются разные виды работы с текстом, а сама текстовая деятельность рассматривается как форма речевой деятельности (устная, письменная). По мнению, текстовая деятельность - это «система действий на основе знаний, навыков и умений, позволяющих создавать тексты и воспринимать, интерпретировать их. Поскольку текст - это речевое произведение, текстовая деятельность по сути является речевой, но отличается от нее конкретностью целей, задач, сферы общения и жанра, ситуативной обусловленностью, личностной ориентацией» .

выделяются следующие виды текстовой деятельности: текстообразующая; текстовоспринимающая; интерпретационная . Текст как речевое произведение является универсальной формой коммуникации. Благодаря текстовой деятельности осуществляется взаимодействие между участниками образовательного процесса.

Текстовая деятельность на уроках русского языка и литературы осуществляется через текст, а именно чтение и восприятие текстов разных типов, стилей, жанров, анализ и интерпретацию текстов, порождение собственных текстов. Текст обладает способностью быть связующим звеном в общении, осуществлять взаимодействие между автором текста и участниками учебного процесса – учеником и учителем, между учителем и учеником. Работа с текстом любого содержания (научный текст лингвистического содержания для освоения языковых знаний, художественный или публицистический текст и т. д.) на уроках должна строиться таким образом, чтобы побуждать участников учебного процесса к формированию и высказыванию различных позиций, с опорой на личностный опыт обучающихся.

Текстовая деятельность - это «система действий на основе знаний, навыков и умений, позволяющих создавать тексты и воспринимать, интерпретировать их. Поскольку текст - это речевое произведение, текстовая деятельность по сути является речевой, но отличается от нее конкретностью целей, задач, сферы общения и жанра, ситуативной обусловленностью, личностной ориентацией» .

Текстовая деятельность способствует организации эффективного взаимодействия учителя и ученика. Текст является единицей общения, основной формой коммуникации на уроках. Цель текстовой деятельности – установить диалог между текстом и читателями (обучающимися). Технология текстовой деятельности направлена на обучение чтению, которое состоит из следующих этапов: восприятие, понимание, интерпретация (первичная текстовая деятельность); на обучение составления связанных речевых высказываний на основе прочитанного текста, на заданную тему и т. д. (вторичная текстовая деятельность). Виды текстовой деятельности: прогнозирование содержания, анализ текста (языковой, стилистический, текстоведческий), восприятие и понимание текста, интерпретация текста; воспроизведение, воссоздание (пересказ подробный, сжатый, выборочный), создание (сочинение разных типов и жанров), переконструирование и переработка текста, контроль и самоконтроль над качеством текста, редактирование и совершенствование текста. Содержание обучения текстовой деятельности: усвоение текстоведческих знаний; овладение различными видами работы с текстом. Разные виды работы с тестом (чтение, восприятие, понимание, интерпретация, порождение) способствует организации совместной рецептивной, аналитической, продуктивной, контрольно-оценочной и редакторской деятельности воспринимаемого и порождаемого текста.

В процессе текстовой деятельности реализуются образовательная, коммуникативная, развивающая, воспитательная, культурологические цели обучения. На основе текста обогащается диалог учителя с учащимися и учащихся.

1. Болотнова о текстовой деятельности, текстообразовании и текстовой норме // Болотнова анализ текста: учеб. пособие. - М.: Флинта, Наука, 2009. - 520 с. - С. 301–311.

2. Ипполитова в системе обучения русскому языку в школе: учеб. пособие. для студентов вузов. – Флинта, Наука, 1998. – 176с.

3. Львов теории речи: Учеб. пособие. - М.: Академия, 2002. - 248 с.

4. Мещеряков школьных сочинений: Теория и практика написания. - М.: Флинта, Наука, 2001. - 256 с.

5. Основы текстоведения в школе: Книга для учителя/ Под ред. проф. . – Томск: Изд-во цнти. – 2000. 244с.

6. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. и. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.

7. Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. . - М.: Флинта, Наука, 2003. - 696 с.

Введение

Глава I. Текстовая деятельность студента как компонент содержания вузовского образования

2. Текстовая деятельность студента как неотъемлемая часть содержания образования 33-46

Зыводы по главе

Глава II. Соотношение текстовой деятельности с различными видами компетенций

1. Понятие, сущность и виды компетенций 49-60

2. Текстовая деятельность как междисциплинарная проблема 61-81

3. Соотношение компетенций в учебном процессе... 81-99

4. Система упражнений по обучению текстовой деятельности 99-117

Зыводы по главе

Заключение 121-124

Библиография 125-142

Введение к работе

Развитие нового информационного постиндустриального общества обусловило коренное реформирование всех ступеней образования специалистов. Особенность современного образования характеризуется бурным накоплением информации и ее интенсивной переработкой, что требует от студе-та умения работать с информацией, как в плане понимания, продуцирования, так и подготовки текста, написание различных видов текстов (статьи, аннотации, реферирование, конспекты и т.д.). В новом обществе именно информация становится главным товарным продуктом, а способность работать с информацией становится стратегическим ресурсом страны (Г.Л.Ильин, В.Г.Кинелев, А.И.Субетто и др.).

СИ. Архангельский пишет, что "Информация в учебном процессе отражает поток всех сведений о состоянии, функционировании и развитии системы обучения. Информация выражает собой меру неоднородности сведений, состояние знания и незнание студентов по тому или иному предмету. Информация в учебном процессе характеризуется приемом необходимого объема неизвестных сведений и тем самым представляет собой материал для мыслительной работы студентов. Наконец, информация дает объективную картину состояния системы учебного процесса и выражает ее величину, обратно пропорциональную вероятности сообщения, появление которого ожидается. Информация, выражающая цели, задачи и содержание обучения, является основой для

оптимального управления учебным процессом" (С.И.Архангельский, 1976, с.24).

Для формирования умений работать с текстовой информацией большое значение имеет обучение текстовой деятельности, т. е. составлению, порождению, истолкованию текстов, в том числе и на иностранном языке, т.к. знание иностранных языков открывает доступ к 75-80% всей информации, существующей в мире (В. Костомаров, 1975, о.67). Реальным подтверждением вышесказанному служит "Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования" и требования, предъявляемые к студенту, определенные как овладение методами сбора, хранения и обработки информации, применяемой в сфере профессиональной деятельности; способность в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей, умение приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии; умениесоставлять аннотацию, рефераты и деловые письма.

В последнее десятилетие проведено большое количество исследований по проблемам, связанным с текстами. В частности, в научных психологических исследованиях (Л.П.Доб-лаев, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.И. Новиков, Г. Д. Чистякова и др.) решались проблемы предметного содержания и структурирования учебных текстов, в дидактических работах (Н.П. Гресс, A.M. Сохор и др.) исследовались вопросы предметно-логической организации текс Проблема обучения текстовой деятельности является частью в общем контексте глобальных проблем содержания вузовского образования. Государственный образовательный стандарт педагогического образования предусматривает обновление содержания образования и реализацию слодуїопіои идеологии содержания образования; "Фундаментализация содержания образования во взаимосвязи с усилением практической направленности профессиональной подготовки студента (педагога). Фундаментальное образования является основой его компетентности..." (А.А. Вербицкий, М.Н. Костикова, Н.Г. Ярошенко, 0.П. Полякова, И.Л. Гунявина. 1996, с.22).

При исследовании проблемы текстовой деятельности использовались работы в области общей психологии и психологии речевой деятельности Л.С. Выготского, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, а также работы в области дидактики Н.П. Гресс, A.M. Сохора и методики И.Л. Бим. На этой основе был найден рациональный подход для решения проблемы обучения текстовой деятельности.

На современном этапе развития отмечается настоятельная потребность обучению текстовой деятельности. что и определяет актуальность данного исследования. Объектом исследования является содержание вузовского

педагогического образования.

Предметом исследования является текстовая деятельность студента как элемент содержания образования.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы предопределили цель исследования:

Проанализировать место текстовой деятельности в содержании вузовского обучения;

Определить роль текстовой деятельности студентов в формировании различных видов компетенций (на материале иностранного языка);

Предложить систему адекватных приемов формирования

текстовой деятельности.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач:

Проанализировать содержание вузовского образования под углом зрения понятия "текстовая деятельность";

Раскрыть содержание понятия компетенции в современной дидактике и предложить уточненную классификацию видов компетенций;

Определить соотношение текстовой деятельности с различными видами компетенций;

Сформулировать теоретические основы системы упражнений, направленных на овладение текстовой деятельностью;

Провести пилотажное исследование эффективности обучения текстовой деятельности по предложенной методике.

Гипотеза исследования заключается в том, что использование текстовой деятельности для формирования различных видов компетенций является необходимым звеном содер жания вузовского обучения (в частности, иностранному языку).

Методы исследования: изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы в области лингвистики, психолингвистики, педагогики, психологии. методики обучения иностранным языкам; анализ существующих учебных материалов (учебников,пособий) по немецкому языку; педагогическое наблюдение и обобщение личного педагогического опыта.

Научная новизна исследования заключается в том. что впервые рассматривается понятие текстовой деятельности под углом зрения содержания вузовского образования; в исследовании впервые анализируется понятие компетенции как дидактическая категория.

Теоретическая значимость: работа вносит определенный вклад в дальнейшее развитие содержания вузовского образования; разработана дидактическая теория компетенции; проанализирована роль текстовой деятельности студента в формировании различных видов компетенций.

Практическая значимость: разработана система упражнений, обучающих текстовой деятельности, которая может быть использована преподавателями иностранных языков различных типов вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

Текстовая деятельность студента представляет собой один из важных компонентов содержания вузовского образования предполагающего специальную организацию обучения;

Текстовая деятельность является основой формирования различных видов компетенций (лингвистическая, социо культурная, текстовая) в родном и иностранном языке;

Понятие компетенции входит как важный компонент в систему современной вузовской дидактики;

Формирование текстовой деятельности на основе текстовой компетенции предполагает специальную систему упражнений.

Апробация работы. Результаты исследования нашли отражение в публикациях автора и его выступлениях на заседаниях кафедры языков и культур в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов, на Международной конференции "Система языкового образования в России" (Москва, 1995г.).

Содержание вузовского образования как многоаспектная система

Проблема вузовского образования всегда была одной из наиболее важных проблем педагогики, так как общепризнанно, что цели и содержание образования отражают состояние общества и переход от одного состояния к другому, в настоящее время - это переход от индустриального к постиндустриальному или информационному обществу XXI века [А.И.Субетто и др.].

В связи с тем, что с новым этапом развития общества меняется его социальный заказ, вынуждена определенным образом перестраиваться (часто, к сожалению, подстраиваться) и система образования вообще, высшего образования, в частности, что приводит в настоящее время к необратимым изменениям, в первую очередь, целей и содержания образования.

В отечественной дидактике проблема содержания образования решается в контексте основной проблематики образования: целей образования, принципов обучения, дидактических закономерностей учебного процесса, методов и средств обучения [ С.И.Архангельский, Б.П.Есипов, А.П.Кондратюк, И.И.Кобыляцкий, В.В.Краевский, В.С.Лед-нев, И.Я.Лернер, В.Оконь, М.Н.Скаткин. В.Д.Шадриков и др.]. В связи с тем, что в современных педагогических теориях решение проблемы содержания образования понимается неоднозначно рассмотрим, что может пониматься под основными категориями содержания образования: само понятие образование", "обучение", "цель образования", "содержание образования".

Прежде всего необходимо отметить, что слово "образование" рассматривается как система, процесс, результат этого процесса и находит свое выражение в следующих основных общеупотребительных значениях этого слова:

Образование как достояние личности, система представлений и понятий, располагающаяся в субъективном пространстве психики человека и направляющая его поведение;

Образование как процесс приобщения личности к культуре, становление и развитие образования как достояние личности, рассматриваемые в процессе взаимодействия лич-ности, с одной стороны, и всего культурного окружения, с другой:

Образование как специальный социальный институт (система образования), одна из составляющих культурного окружения личности, разрабатывающая и применяющая на практике систему мер, организующих и направляющих образование как процесс приобщения личности к культуре" [Зі, с.10].

В педагогической литературе в результате разных подходов, проблем исследования, поисков смысла образования, его роли и места в обществе, содержания образовательных потребностей, отношений субъектов образовательного процесса отмечается неоднородное понимание категории образования.

На протяжении многих лет одними учеными (Б.П. Есипов, И.И. Кобыляцкий, А.И. Субетто и др.) образование понималось как система овладения знаниями, умениями и навыками. Так, в педагогическом словаре отмечается, что " образование - это совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы" . Б.П. Есипов, И.И. Кобыляцкий рассматривают образование как "...овладение знаниями, умениями и навыками общенаучных, специальный и общественных наук и формирование на этой основе мировоззрения и развитие познавательных творческих способностей и умений" . А.И.Субетто под образованием понимает "процесс формирования и развития информационной структуры личности, создания системы знаний личности" .

Понятие, сущность и виды компетенций

Проблема обучения текстовой деятельности является частью в общем контексте глобальных проблем содержания вузовского образования. Вслед за Т.М.Дридзе, текстовая деятельность рассматривается сквозь призму общения н понимается как "порождение, восприятие и истолкование текстов". Наиболее благоприятные условия для формирования текстовой деятельности создаются в процессе обучения иностранному языку, т.к. работа с различными видами текстов предусматривает овладение различными видами речевой деятельности как средствами общения - говорением, письмом, чтением, аудированием, а также и вспомогатель-ными видами речевой деятельности - перевод, аннотирование, конспектирование и т.д. В процессе овладения основными и вспомогательными видами речевой деятельности, учащийся должен овладевать конкретными знаниями, умения-ми и навыками, которые составляют основу для формирования у студентов различных видов компетенций.

Рассмотрим, что понимается под компетенцией. точнее говоря, возвращен в понятийный аппарат лингвистики, поскольку он встречался еще в работах Ф.де Соссюра, и первоначально означало исключительно те или иные языковые способности человека. Толкование понятия " competence " (по Н.Хомскому) учитывало лишь собственно лингвистическую сторону, и игнорировало какие бы то ни было социальные, ситуативные и тому подобные "прагматические" Факторы. Н.Хомский предложил дихотомию competence (компетенция) / perfomance (употребление) при интерпретации языковой способности и речевой деятельности человека. Понятие "perfomance" в его понимании включало в себя всю область речевого поведения, а также те неграмматические аспекты языковой способности, которые ограничивают реализацию грамматических возможностей на основе учета социальных факторов или психологических ограничений памяти. Слабой стороной истолкования понятия " competence " Н.Хомским был его крайний "грамматизм ".

Подобная трактовка была подвергнута критике в первую очередь со стороны социолингвистов. Д.Хаймс не удовлет-ворился таким пониманием термина "competence" и показал, что знание языка предполагает не только владение его грамматикой и словарем, но и ясное представление о том, в каких речевых условиях могут и должны употребляться те или иные слова и грамматические конструкции. Он отмечал, что "выбор одной из альтернативных возможностей, которые допускаются базовой структурой, так же зависит от некоторого подразумеваемого знания, как и грамматики, и может с таким же успехом, как и грамматика, изучаться в терминах глубинных правил. Такое знание может рассматриваться как аспект компетенции в естественном значении этого слова. Лингвистическая теория должна распространить понятие компетенции за пределы грамматического знания" . Вследствие этого Д.Хаймс ввел понятие "коммуникативная компетенция", подразумевающее совокупность языковых навыков и знаний говорящего об использовании языка, традиционно относившуюся к области языкового употребления.

Текстовая деятельность как междисциплинарная проблема

В последнее время значительный вклад в теорию лингвистики текста внесли работы как отечественных, так и зарубежных ученых: П.Гиро, Ш.Греймас, В.Дресслер, Т.А.ван Дейк, К.Леви-Строс, Й.Энквист, М.А.К.Холидей, И.Р.Гальперин, Л.С.Бархударов, О.И.Москальская, Г.В.Колшанский и другие.

Несмотря на значительное число публикаций в области текста до сих пор единое определение понятия "текст" отсутствует, и существует большое количество различных точек зрения на его характеристики и особенности.

Приведем несколько общих дефиниций понятию "текст".

"Речевой акт или ряд связных речевых актов, осуществляемых индивидом в определенной ситуации, представляет собой текст (устный или письменный)" [ Косериу, 1977. с.36 ]. По мнению М.А.К.Холидея, текст - " основная единица (fundamental unit) семантики и ее нельзя опреде-лить как своего рода сверхпредложения" [ Холидей М.А.К., 1989, с.76 ].

Д.Греймас указывает, что текст - это единство, которое расщепляется на высказывания и не является результатом их сцепления.

Хорст Изенберг определяет текст как связанную последовательность предложений, Л.А.Киселева представляет текст как единицу высшего яруса коммуникативной подсистемы языка, функционально, систематически и структурно завер - 63 шенное единство.

В рамках лингвистики текста "под текстом понимается, с одной стороны, любое высказывание, состоящее из одного или нескольких предложений, несущее в себе по замыслу говорящего законченный смысл, а с другой стороны, такое законченное речевое произведение, как повесть, газета или журнальная статья, научная монография, документы различного рода и т.д." .

Л.С.Бархударов и 0.И.Москальская считают текст единицей языка и речи, причем " конкретный, индивидуальный текст есть единиица речи", - отмечает Л.С.Бархударов. -"Текст как единица языка может быть определен как то общее, что лежит в основе отдельных конкретных текстов, т.е. схемы построения текста или текстов, разных типов".

Ряд лингвистов закрепляют статус текста только за письменными текстами (И.Р.Гальперин, К.Вэленс). Однако, большая группа ученых понимает под текстом как письменные, так и устные речевые произведения (0.И.Москальская). Например, И. И. Чернышова пишет, что текстом, в зависимости от задач коммуникации, может быть любое речевое произведение, устное или письменное".

В конце 70х-начале 80-х гг. наметилась тенденция заменять понятие "текст" понятием "дискурс". Под текстом, как отмечает ван Дейк, понимают преимущественно абстрактную, формальную конструкцию, а под дискурсом - различные виды ее актуализации, рассматриваемые с точки зрения ментальных процессов и в связи с экстралингвистическими факторами.

Понятия "дискурс" и "текст" подчеркивают в одном общем феномене разные аспекты. Термин "текст" по своей этимологии подчеркивает связность, сцепленность. Он в переводе с латинского языка (textus) означал первоначально "ткань, сплетение, соединение". "Текст - объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и целостность" ,

Понятие "дискурс" отражает другой аспект текста, т.е. это аспект несвязанности, нескрепленности, аспект динамики. В переводе с латинского языка термин discurere объединял в себе единство двух противоположностей, с одной стороны, dis - это разделение, расщепление, с другой стороны, - движение.

На возникновение и развитие теории дискурса огромное влияние оказало развитие в лингвистике в 60-70х гг. нашего столетия прагматики речи, стремление ученых вывести синтаксис за пределы предложения, рассмотреть речь рсак социальное действие.

Изначально слово "дискурс" обозначало во французской лингвистической традиции речь вообще. В начале 50-х гг. дискурс получил развитие в американской лингвистике и главным образом в работах З.Хэрриса, который предложил методику дистрибутивного анализа текста, т.е. изучение отдельных единиц в связном тексте, не используя сведения о полном лексическом или грамматическом значении этих единиц.

Хопренинова Валентина Алексеевна,к.п.н., доцент, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»,г.Оренбург[email protected]

Текстовая деятельность как средство достижения образовательных результатов

Аннотация.В статье излагаются методические подходы к организации читательской деятельности младших школьников с познавательными и учебными текстами. Для чтения как межпредметного умения необходим не только определенный уровень технических навыков, формируемых на уроках чтения, но и специально организованная работа над пониманием учебных текстов, помещенных в учебниках начальной школы.Знание типов этих текстов, особенностей их структур является для учащихся начальной школы основой для выбора способов действия с любым учебным текстомдля извлечения информации и ее творческой интерпретации.

Ключевые слова: учебный текст, признаки научного текста, компоненты текстовой деятельности, приемы работы с учебным текстом.

Общеизвестно, что чтение принадлежит к одной из высшихинтеллектуальныxфункций человека. Чтение это источник приобретения знаний, духовного и нравственного развития личности. Сам процесс чтения представляет труд и творчество читателя, поскольку в процесс чтения включается творческая, интеллектуальная и трудовая деятельность эмоциональное сопереживание, сотворчество, привлечение воссоздающего воображения, умственныxопераций. Сформированное чтение как действие входит в состав его познавательной деятельности. Сущностью процесса является смысловой анализ знакового материала, цель которого восприятие и осмысление содержащейся в тексте информации. Отмечая сложность процесса чтения,

большинство исследователей выделяют две его стороны:

техническую и смысловую. Техническая сторона предполагает оптическое восприятие, воспроизведение звуковой оболочки слова, речевые движения, то есть декодирование текстов и перевод их в устноречевую форму Смысловая сторона включает в себя понимание значения и смысла отдельных слов и целого высказывания смысловой код

Она связана с ориентировкой в тексте и предполагает аналитикосинтетическую работу (ориентация в теме текста, общем содержании, наметка планирования своей работы).Одна из важнейшихзадач начальной школы сформировать умение читать не только как предметную речевую деятельность (на уроках родного языка чтения), но и как межпредметное учебное умение, которое будет полноценно функционировать и при обучении математике, природоведению, усвоению грамматических правил и упражнений и т. д.Для чтения как межпредметного умения необходим определенный уровень технических навыков, формируемых на уроках чтения,а такжеспециально организованная работа над пониманием учебных текстов, помещенных в учебниках начальной школы.Знание типов этих текстов, особенностей их структур является основой для разработки способов действия с каждым из них и определения обобщенного действия с любым учебным текстом.Анализ трудов ведущих психологов и психолингвистов дает возможность выявить следующие закономерности, связанные с проблемой понимания любого текста:

понимание текста (в широком смысле) есть установление читателем связи или отношений между предметами реальной действительности, которые отражены в этом тексте;

Понимание всегда опирается на опыт и знания читателя, степень владения им языковыми средствами, знание описываемого предмета;

Понимание зависит от трудности самого объекта понимания (текста);

Понимание текста предполагает анализ этого текста, выделение его основных элементов, установление их взаимосвязии объединение элементов в общую смысловую структуру текста.При рассматривании проблемы понимания текста важно различать понимание видов учебных текстов -научного, научнопознавательного, художественного. Такое различие правомерно, так какпонимание каждого текста характеризуется рядом специфических особенностей. Процесс осознания научного, научнопознавательного, учебного текстов сопровождается активной аналитикосинтетической деятельностью, связан с понятийным мышлением, волевыми усилиями, логической обработкой имеющейся информации, требует произвольного внимания, вызывает логическую деятельность читающего. Процесс же осознания художественного текста связан в первую очередь с образным мышлением, с процессами воображения, развитием эмоциональной сферы читателя. Содержание не переливается, не переходит в голову читателя, а воспринимается, воссоздается им по ориентирам, данным в произведении. Конечный результат чтения определяется умственной и духовной деятельностью читателя, его творчеством. Ребенок должен научиться различать деловую и художественную речь на слух, ориентироваться в теме и содержании прослушанного текста, выражать свои сужденияо прослушанных событиях, фактах, явлениях.В отличие от художественной литературы в научнопознавательныхстатьях, учебных текстах другой предмет познания

не образы, а понятия, и цель чтения меняется это усвоение связей и основных признаков понятия, явления (исторического, природоведческого содержания), усвоение элементов понятия, обобщенных выводов, составление умозаключения по поводу основной мысли статьи. Отличаются научнопознавательныетексты от художественных построением, логикой изложения и особым, точным, лаконичным языком. Чтобы освоить статью, необходимы логическое мышление, опора на наглядные схемы, графемы, выделения в тексте, зарисовки детали объектаВ книгах для чтения научнопопулярной литературы нет, научнопознавательные статьи, учебные тексты составляют основуучебников природоведения. Следовательно, необходимо учить ихчитать и работать с ними.Тексткак лингвометодическое понятие отличаетсятакими признаками, как информативность, связностьи цельность, членимость, иерархичность строения, точность.Информативность включает описание фактов, явлений, процессов установление причинноследственных связей, коммуникативное намерение автора, познавательныйопыт читающего.Связность и цельность предполагают единство темы и главной мысли, повторяемость ключевых слов, лексический повтор, использование местоимений, синонимов,вводных слов.Логика развития мысли о предмете речи, выделение микротем характеризуют членимость текста. Важным признаком научного текста являются соотношение общего и частного, понятий, их признаков, возможность представить текст в форме схемы, таблицы, тезисов, составить план. Язык научного текста отличается обязательной точностью с использованием терминологической лексики и речевых оборотов научного стиля речи.

Очевидно, что эффективность овладения предметным содержанием изучаемого текста зависит от владения младшими школьниками языком науки. Языкнауки сложен для восприятия детьми данного возраста, поскольку его отличаетстрогая логическая последовательность суждений и умозаключений, отвлечённообобщённый стиль изложения, отсутствие образности, однозначность языковых средств и терминологичность. Символы, цифровой материал, иллюстративные средства также трудны для детей младшего школьного возраста. Трудности восприятия учебнонаучного текста объясняются недостаточным объемом информационного и лексического запаса, несформированносью операций логического мышления, потребностью в эмоциональности и конкретности.

Для организации работы с научным текстом учителю следует учитывать средства выражения логичности научного текста, средства связи предложений в тексте, а также специальные визуальные средства.

Чтобы научить детей понимать, как происходит развитие мысли в тексте, необходимопомочь им осознать, что мысль в тексте должна развиваться, а для этого надо, чтобы каждое предложение содержало новое сообщение, новые сведения о предмете речи. Специальные упражнения над порядком слов в предложении раскроют перед учащимися суть теории актуального членения предложения. Актуальное членение–это членение смысловое: внутри предложения выделяются части -«данное» то, что является исходным пунктом высказывания,и «новое» то, что сообщается. Притом лингвистами установлено, что «скрепляются» предложения с помощью «данных» каждого из них. Связь может бытьпоследовательнойипараллельной.При последовательной возникает своеобразная цепочка: то, что было «новым», в следующем предложении становится «данным», к нему добавляется «новое», оно опять становится «данным», например:

«Под кожей человека находятся кости и мышцы. Кости составляют скелет человека. Значение скелета очень велико: он является опорой тела, а также защищает многие внутренние органы от повреждений».При параллельнойсвязи в нескольких предложениях «данное» одно, а «новое» в каждом свое. Примером может послужить фрагмент текста «Золотой век русской культуры» из учебника «Окружающий мир»:

«В Х1Х веке изменился облик русских городов. В Москве построили первый в России городской водопровод. В Петербурге появился первый городской общественный транспорт –конка. В Петербурге и Москве появилось газовое освещение улиц».

Следует помочь учащимся видеть средства выражения логичности научного текста, каковыми являются лексический повтор, вводные слова, выражающие отношения между частями высказывания, подчинительные союзы, передающие причинноследственные отношения.Текст школьного учебника представляет собой одновременно как источник информации, так и средство формирования предметных знаний и умений, средство формирования УУД. Поскольку чтение является метапредметным навыком, то составляющие его части будут в структуре всех универсальных учебных действий:

В личностные УУД входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе;

В регулятивные УУД принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности;

В познавательные УУД –логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря.Выделение ключевого понятия урока, выделение в тексте ключевых слов, анализ структуры текста, постановка вопросов к тексту, составление плана текста, реконструкция текста(создание схемы, таблицы, диаграммы)–компоненты текстовой деятельности одновременноявляются компонентами деятельности познавательной. Таким образом, можно сказать, что познавательная деятельность –это деятельность текстовая.Выделение ключевого понятия урокаспособствует созданию установки на восприятие нового материала и предполагает такие приемы работы, каквыдвижение гипотезы,определение значения нового понятия,установление причинноследственных связеймежду явлениями, событиями, описываемыми в тексте. Постановка учебной проблемы и выдвижение гипотезыактивизируетмышлениеучащихся, способствует формированиюинтереса к изучаемому материалу, развитиюинтеллекта и творческих способностей.Гипотеза

научное предположение, которое выдвигается для объяснения какихлибо явлений, достоверность которого еще не доказана опытным путем. Гипотеза в обучении –предположение, которое выдвигается учеником для объяснения какихлибо явлений, достоверность этого предположения должна быть доказана или опровергнута в ходе урока.

Ключевые слованесут ключевую информацию текста, представляют собой опорные "вехи" при создании, восприятии и понимании учебнонаучного текста, облегчают усвоение нового материала.

Методикой установлены такие приемы работы с ключевыми словами текста, какнахождение ключевых слов в тексте,объяснение роли ключевых слов,восстановление содержания текста по ключевым словам,составление плана текста с опорой на ключевые слова,создание собственного высказывания по ключевым словам, по плану.Следующим компонентом работы над учебнонаучным текстом является анализ структуры текста.Текст структурируется на абзацы. Абзац –отрезок письменной речи между двумя красными строками, является единицей членения текста и служит для группировки однородныхединиц изложения, исчерпывая какойнибудь его момент (тематический, сюжетный и т.д.)Абзац является сигналом законченности одного смыслового фрагмента,дает установку на восприятие нового смыслового фрагмента –единство микротемы.Пониманию структуры текста способствуют следующие приемы работы:определение количества абзацев в тексте,обоснование членения текста на абзацы,определение микротемы абзаца,составление плана текста. Современные учебники с целью формирования данного умения содержат следующие задания:

Подумай и объясни:1.Почему текст разделен на (3,4)абзаца? Как это связано с его содержанием?2.Сколько абзацев выделено в тексте?3.О чём говорится в каждом абзаце? 4.Составь план текста и перескажи его по плану. Постановка вопросов к текстуявляется эффективным способом познавательной деятельности, необходимым компонентом работы над учебнонаучным текстом. Вопрос обращение к комулибо, требующее ответа, разъясненияоблегчает понимание учебного текста,учитвыделять в тексте важную информацию, учитправильно формулировать вопрос,учит отвечать на поставленный вопрос,учитоценивать ответ.Например, 1)Прочитайте текст на с…2)Что в первом предложении самое важное?3)Задайте вопросы к первому предложению. 4)Что самое важное во втором предложении? Что помогло вам найти самое важное в предложении? Задайте вопросы ко второму предложению.5)Что самое важное в третьем предложении? Что помогло вам найти самое важное в предложении? 6)Задайте вопросы к третьему предложению.7)Перескажите текст.8)Почему вы смогли так подробно пересказать текст? 9)Какие слова помогают нам задать вопрос?Реконструкция текста(создание схемы, таблицы, диаграммы)способствует осмыслению текста, его структурированию, детализациии обобщению полученной информации, ее визуализации. В современных учебниках используются разнообразные приемы работы по реконструкции учебного текста: чтение схемы(таблицы, диаграммы),извлечение информации из схемы(таблицы, диаграммы),анализ структуры схемы(таблицы, диаграммы), дополнение схемы(таблицы, диаграммы), составление схемы(таблицы, диаграммы)по образцу,составление схемы(таблицы, диаграммы)по аналогии,освоение учебного материала с опорой на схему(таблицу, диаграмму), определение понятия с опорой на схему(таблицу, диаграмму), построение доказательства с опорой на схему (таблицу, диаграмму), характеристика процесса с опорой на схему (таблицу, диаграмму), обобщение знаний на основе схемы,таблицы, диаграммы.Таким образом, в процессе работы над учебными текстами младшие школьники приобретаютнавыки работы с информацией.Они учатся работать с текстами научного характера, учатся преобразовывать и интерпретировать содержащуюся в них информацию, систематизируя, сопоставляя, анализируя и обобщая полученные сведения.

Обучение чтению с позиций деятельностного подхода дает возможность развивать младшего школьника как личность, в частности, его познавательную деятельность, способность выбирать формы и виды чтения в зависимости от задачи, переносить сформированные умения и навыки на разные предметы и учебные тексты. Школьник, свободно владеющий способами чтения познавательной, учебной литературы, будет способен к осмыслению информации в научнопознавательном тексте, ее присвоению и творческой переработке

Ссылки на источники1.Оморокова М.И. Чтение в начальных классах: Методическое пособие / М.: ООО «Издательство Астрель», 2003. –124 с2.Плешаков, А.А. Окружающий мир. 3 класс. Учебник в 2 частях/ А.А. Плешаков.М.:Просвещение,2013